Dificultats de regulació del comportament: Els trastorns de conducta” Educar té una important repercussió positiva en el tractament del malestar del noi. L’alumne amb dificultats de regulació presenta necessitats d’ordre educatiu i terapèutic que no estan contemplades en el currículum ordinari i que requereixen unes adaptacions curriculars i organitzatives de difícil encaix en la filosofia i l’organització dels centres. El tipus d’organització dels centres i els ideals que l’època reserva per a l’escola, fa que es compliqui la convivència amb aquests alumnes per les característiques que presenten i les maneres d’actuar que tenen aquests alumnes. Justament els alumnes amb trastorns de conducta sovint són tractats de manera inflexible en els centres i cal pensar que són els que més precisen dels beneficis educatius que pot dispensar l’escola, tant des del punt de vista personal (malestar, autoestima, maduració, etc.) com social (convivència, respecte). Què cal canviar del model d’organització del centre i de les actuacions educatives per promoure canvis, tant en aquests alumnes, com en la posició dels docents respecte a la seva funció. – És possible aquest canvi? – Com podem facilitar l’accés a les situacions d’aprenentatge a algú que les distorsiona i/o rebutja?  

Els aspectes curriculars amb alumnes amb Trastorn de Conducta

Convé no perdre de vista que molts alumnes amb problemàtica conductual poden cursar les àrees sense adaptacions, o amb adaptacions poc significatives, sobre tot si s’ha fet prèviament un treball preventiu a l’etapa d’Educació Primària. Alguns factors claus:

  1. És important un treball previ en relació al consentiment de l’alumne per aprendre.
  2. És bàsica la mediació del tutor en relació a la resta de professors,
  3. També el fet de si el conjunt de docents ha adoptat un criteri comú d’atenció a l’alumnat propiciat per una construcció permanent del cas.

Tot i això, en molts casos és difícil que el currículum i l’organització dels centres puguin incloure un tractament del malestar que el noi porta a l’escola. En aquest cas el currículum pot ser un instrument per reduir les dificultats si inclou una resposta al malestar de l’alumne. Quan pensem en els alumnes amb dificultats conductuals, és fonamental considerar de forma articulada la dimensió educativa i la terapèutica del seu malestar psíquic. Sovint des del currículum és té molt més en compte la dimensió instruccional i la formativa, deixant de banda l’altra que faria més èmfasis en la vessant més relacional. Les prioritats, i per tant,  les adaptacions i modificacions educatives i curriculars haurien d’anar dirigides a contribuir i potenciar el vincle social amb l’altre, ajudant a: – La subjectivació del malestar – L’autorregulació de la pròpia conducta – La comunicació amb els altres – L’adquisició de continguts (de les diferents àrees) ajustats a les seves necessitats i interessos. Els nois amb aquestes dificultats precisen d’un currículum: * més globalitzat, * amb un menor grau de quantitat i complexitat dels continguts a treballar, * un menor nombre de professionals que interactiu amb ells.   Convé que tota la proposta s’organitzi al voltant d’un professional que sigui un referent estable i clar de confiança pel noi. El currículum i l’organització escolar s’han de poder reajustar al grau de disponibilitat dels alumnes per consentir una acció educativa i formativa. Al costat de continguts i activitats formatives que molts alumnes les experimenten com imposades, cal introduir altres espais de continguts i activitats, basats en el seu consentiment, possibilitats reals, ritmes i interessos. Poden constituir-se en activitats que faciliten el vincle de la confiança i al mateix temps reactivin l’interés dels alumnes per a l’aprenentatge de continguts. Així, es poden incloure continguts curriculars directament relacionats amb la seva experiència personal i social que poden combinar-se amb tasques que impliquin un nivell d’abstracció més complex. Mereixen un comentari especial, els diversos programes específics anomenats d’habilitats socials, de resolució de conflictes, de control o autocontrol emocional, etc. Sense entrar en una discussió sobre l’efecte positiu que poden tenir en alguns alumnes, cal apuntar que en el cas dels alumnes amb Trastorn de Conducta (amb la seva característica fonamental que és el rebuig a la nostra acció i propostes): – Sinó comptem amb el seu consentiment, difícilment podem portar a terme cap mena de programa. – És preliminar reduir la situació d’angoixa i malestar que bloqueja i obstaculitza qualsevol procés i proposta d’aprenentatge. Sense aquesta elaboració prèvia de malestar, el noi desenvolupa una activitat mental defensiva (respecte l’angoixa que li generen els altres i el context) que obstaculitza qualsevol procés mental constructiu al voltant d’un contingut d’aprenentatge. Cal generar les condicions per tal d’establir una adequada tensió entre els interessos i particularitats dels joves i les pautes socioculturals que se’ls ofereixen, per tal que puguin construir recursos que els ajudin a elaborar el seu itinerari individual i social. Tal i com planteja Meirieu (2003), aquest projecte de vida ha de facilitar a l’alumne saber llegir el món i saber viure-hi.

La metodologia i la organització

Els centres que tenen alumnes amb trastorn de conducta requereixen una organització flexible (agrupaments d’alumnes, de professionals, espais, recursos i temps). La rigidesa en les formes de resposta d’alguns centres incrementen la posició inflexible d’aquests nois davant els altres i les demandes educatives que els hi facin. Existeixen fortes dificultats d’adaptació d’estratègies d’ensenyament i organitzatives amb el propòsit d’aconseguir el consentiment de l’alumnat amb aquestes dificultats a l’acció educativa ( de convivència i d’aprenentatge). Els sistemes molt homogenis i poc flexibles no poden atendre amb tacte les necessitats que plantegen aquests nois i noies amb trastorns de conducta. Aquests aspectes incideixen d’una forma notable en les formes d’organitzar l’atenció d’un grup de joves, els ritmes dels quals sempre són discontinus, tant des de la perspectiva d’un mateix subjecte com des de la perspectiva de l’articulació dels ritmes entre els nois que configuren els diferents grups i espais de treball. L’ organització ha de poder permetre diferents recorreguts d’acord a les diferents formes de vincular-se a l’oferta que presentin els joves. Allò que consent el jove no és l’oferta general d’activitats en si mateixa, sinó el recorregut que realitzarà amb elles i en el qual, ell ha pogut sentir que hi participava i s’hi implicava. El recorregut és, doncs, el conjunt mínim d’activitats i situacions en les quals el jove està disposat a participar de manera regular. Cal trobar una estructura organitzativa més flexible que faciliti el temps necessari per treballar en equip, articulant la tasca d’atenció directa amb el treball de reunió dels professionals per poder orientar-se enfront de les particularitats que cada cas presenta en el desenvolupament de l’oferta.

L’avaluació dels alumnes amb Trastorn de Conducta

L’avaluació dels alumnes amb dificultats en la regulació del comportament és difícil si se segueixen els paràmetres habituals del procés de valoració, ja que no hem d’oblidar que valorar a l’alumne implica interactuar amb ell i això comporta tenir presents les seves característiques personals i relacionals. Adaptar els processos d’avaluació que se segueixen a l’escola a les demandes d’aquests nois i noies, implica canvis que no són gens fàcils d’implementar. Canvis, com:

  1. És important considerar que caldrà avaluar en termes de qui és l’alumne (entendre què li passa) més que valorar-lo en termes del què és (descriure’l).
  2. L’avaluació psicopedagògica precisa de la col·laboració i implicació per part de l’alumne. El noi ha de consentir el procés, si no és així emergeix el rebuig a la interacció i al diàleg (dos aspectes inherents a qualsevol procés d’ avaluació).
  3. Convé adequar els instruments o mètodes d’avaluació a les característiques dels alumnes amb trastorns de conducta ja que, sovint, aquests (entrevista, observació, proves, etc.) no estan ni dissenyats, ni aplicats seguint la lògica del pensament inflexible i de la comunicació que caracteritza a aquests nois.
  4. La valoració d’aquests alumnes precisa d’un temps dilatat per generar consentiment i, també, d’un temps dilatat per l’equip, ja que, les reunions i converses que impliquen les trobades de valoració i seguiment d’un cas precisen d’un temps per elaborar un pla d’ actuació.
  5. Els aspectes psicològics, socials i educatius implicats en el trastorn de conducta requereixen una avaluació interdisciplinària que pot permetre construir un idea compartida respecte allò que els hi passa a aquests subjectes i com podem ajudar-los. Hem de convenir de qui estem parlant i com tractar-los. Cadascú, des de la funció professional que desenvolupa rep una part del que cada noi diu i fa. Confrontar totes les opinions i conversar permet construir un saber i una hipòtesi comú.

Sóc conscient que aquest tipus de treball conjunt entre diferents disciplines i serveis és de difícil articulació per manca de criteris comuns entre els serveis i el professionals, i per manca d’un temps necessari per elaborar el cas, però és des del nostre compromís ètic amb tot el que fem que els podem ajudar. Psicoclínica Barcelona Psicòlegs Barcelona